4 Princípios para você educar o seu filho para o sucesso no conhecimento

Se você tem um projeto de Educação para o seu filho e acha que este projeto se resume a mandá-lo para escola, lamento informar que você talvez não tenha tanto sucesso assim. A escola não se resume em todo o processo educativo das crianças hoje. Quando analisamos o processo de educação dos indivíduos na sociedade hoje, do ponto de vista do conhecimento, percebemos que o conhecimento não é apenas o ponto chave dessa questão. Embora a nossa sociedade tenha se transformado em uma sociedade do conhecimento, que vem se projetando desde a modernidade, que se configurou definitivamente no Iluminismo e no Positivismo, o projeto educativo de um indivíduo nesta sociedade requer a compreensão de outros aspectos importantes para a formação do sujeito do conhecimento.

Ter conhecimento não é suficiente.

É necessário estar preparado para adquiri-lo. E aqui exponho os quatro princípios que são necessários para que ele seja inserido no limiar da sociedade do conhecimento com sucesso, são eles: autodidatismo; o autoconhecimento; autonomia e autodisciplina.

O primeiro, o autodidatismo requer que seu filho desenvolva a habilidade de aprender sozinho. Isto é, que ele saiba lidar com o desconhecido e tenha a capacidade de desenvolver em si mesmo os processos que se referem a ele, para que possa revelar para si mesmo o desconhecido. E como desenvolvemos esta capacidade? Estimulando a aprender. Despertando na criança a curiosidade sobre tudo que há a sua volta. Isto significa dizer que você deve ampliar, nos ambientes mais comuns da sua rotina diária com ele, as formas de percepção do conhecimento. Questioná-la sobre o que ela sabe de cada coisa ao seu redor. Por exemplo, você já perguntou ao seu filho sobre o que ele sabe sobre o pão? Será que o pão pode ser entendido apenas como um alimento? Existe questões políticas, culturais, sociais quando procuramos definir o que é o pão? Lembre-se: o que move um indivíduo nas busca do conhecimento é a curiosidade de saber, isto é, a sua ignorância. Aqui o amadurecimento intelectual e emocional de não saber visa afastá-lo das fórmulas prontas para o conhecimento, em que ter conteúdo não é decorar um material didático, mas antes é ser produtor da própria busca do conhecimento.

O segundo ponto, o autoconhecimento e a autonomia são o ponto chave para o desenvolvimento da criança. Aqui, conhecer torna-se um processo de autoconhecimento, pois, ela deve tomar consciência de si mesma em todo este processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolver a autonomia para buscar este conhecimento. Primeiro, para reconhecer, em si mesma, quais são as áreas do conhecimento em que ela se posiciona melhor; segundo, ter consciência de que o conhecimento é uma capacidade inerente a ela mesma, pois, o que a faz “ser humano” é ter a capacidade de conhecer as coisas ao seu redor e saber lidar com elas para o desenvolvimento próprio, não só como humano, mas também pessoal.

E aqui é necessário que a criança tenha consciência da sua autonomia, da sua independência para o conhecimento. O importante aqui é que perceba que somente ela promove aquilo que deve ser aprendido, pois, ninguém aprende por ela. É necessário que a criança tenha a consciência de que não há dependência de outro no saber, mas apenas a independência dela em querer saber; que o outro não é o conhecimento, mas parte do processo do conhecimento. O Google está lá com todo o conhecimento possível e imaginável, porém, ele apenas está lá. Para saber o que ele tem de conhecimento e preciso querer ir até ele.

E, por isso, é fundamental que ela conheça a si mesma, para compor em si mesma os próprios limites e as próprias dificuldades no conhecimento e, desse modo, seja ela o sujeito autônomo do próprio conhecimento. E aqui vai a dica mais importante para você: não faça do seu filho um receptor do conhecimento, mas um produtor de conhecimento. É necessário que ele se reconheça como sujeito do próprio saber e possa direcionar por si mesmo os caminhos que o conhecimento pode lhe possibilitar.

E, por último, a autodisciplina. Aqui, é importante que a criança compreenda que estudar, hoje, é ter regularidade, em que conhecer não é passar horas e horas estudando, mas, ao contrário, é dar a si mesmo o tempo para estudar.

Costumo dizer que se os pais pegam seus filhos e estabelecem a hora que ele deve estudar em casa, eles não fazem mais do que estudar por seus filhos. Pois, o tempo de estudo aqui não é estabelecido pelo sujeito que aprende, mas por quem quer que eles aprendam. O pai é quem estuda e não o filho. Isto significa dizer que pôr o seu filho com a bunda na cadeira e exigir que ele estude, você não está mais do que tirando a consciência dele de conhecer por ele mesmo, tirando-lhe a autonomia dele em lidar consigo mesmo com as próprias escolhas, pois ele não executa a ação por si mesmo, mas porque você quer que ele a execute.

E se ele ficar olhando pro lado com cara de paisagem durante este momento de estudo, a culpa não é dele, pois você não o ensinou a querer estar aqui. Por isso que educar dá trabalho. É preciso repetir sempre, sempre e sempre que a criança deve estudar, que deve dispor de um tempo para si mesmo no conhecimento; que deve compreender que a falta desse tempo agora pode resultar em dispor de um tempo muito maior no futuro. E isto, como pai, deverá ser repetido várias e várias vezes.

Assim, o desafio de projetar a educação de seu filho, não se resume em encontrar uma escola para que ele aprenda, mas antes é gerar condições fundamentais em si mesmo para que ele aprenda a conhecer, a se conhecer e se movimentar no conhecimento por si mesmo, em que o conhecimento passe a ter um valor para ele mesmo e não apenas um caráter prático e utilitário, que o coloca como um ser passivo diante de si mesmo.

Pense nisso!

O Cinema fazendo Filosofia

No mundo todo, uma das artes que acumula mais fãs entre os jovens está o cinema. Com efeito, o cinema, como forma de expressão da imagem, tornou-se um dos maiores objetos de admiração e entretenimento humano. Não há, no mundo urbanizado e tecnológico, quem não tenha tido contado com esta arte. No Brasil, segundo a Agência Nacional do Cinema (ANCINE), foram 184 milhões de espectadores em 20161.

O cinema apresenta dois pontos interessantes à Educação como prática de ensino: primeiro, por ser imagem; segundo, por ser discurso.

Como imagem, o cinema apenas torna-se mais um dos componentes que projeta em nossa realidade por meio dela. Vilém Flusser, em sua obra O Mundo Codificado, descreve a contemporaneidade como uma realidade, que chega às nossas retinas, projetada por imagens (FLUSSER, 2007, p.173). Hoje, imagens imprimem, retratam e projetam os aspectos reais da nossa existência. Somos guiados por elas, as tocamos diariamente nas telas dos nossos smartfones, dos computadores; as vivenciamos como reais nas mídias, nas escolas, nas revistas, nas redes sociais.

Com efeito, elas ilustram as nossas vidas e tornam-se projeção e reflexo da nossa realidade. Agimos na realidade por imagens, deslocando-nos de uma ação efetiva nas nossas mentes para o real, não apenas porque o real é real, mas também porque a mente nos é imagética (idem, p. 174). Na Educação, não poderia ser diferente. Aprender não é apenas aquisição discursiva de conhecimento ou apenas o start para o desenvolvimento da nossa capacidade de pensar, mas é também aprender a operar e a lidar com imagens como produto de si mesmo e do real em nossa própria consciência.

Como discurso, o cinema é o enriquecimento do pensamento que acelera a construção do processamento e do entendimento discursivo, pois, transforma signos e significados em imagens explícitas na consciência de quem os capta (AMARILLA, 2009, p. 92).

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E é isto que faz do cinema, nestas áreas do conhecimento humano, um recurso educativo por excelência. A fascinação de se sensibilizar imageticamente com aquilo que pode ser uma simulação do real, torna-o um componente poderoso à educação, pois, com efeito, testa situações, ações, sentimentos, emoções que motivam respostas refletidas numa realidade dada, não importando se possível ou não.

O neurocientista Damásio, em seu livro Em Busca de Espinosa, ressalta que um dos papéis da educação é interpor a possibilidade de composição de contextos de juízos mentais, como formar de escapar da automaticidade das emoções e das ações, para que aquele que aprende possa acomodar respostas que permitam uma construção consciente a situações reais (2004, p. 62). Neste aspecto, o cinema só faz sentido à Educação se ele não servir de incentivo à receptividade passiva, ou seja, como instrumento, por exemplo, da alienação ou da ausência da criticidade. O cinema, portanto, torna-se um instrumento ativo à aprendizagem se pensado como um suporte para dar continuidade a abstração reflexiva, em termos piagetiano, isto é, um auxílio ao processo de associação e comparação, sendo, desse modo, um recurso de ensino para o desenvolvimento do senso crítico e analítico dos alunos, principalmente nos contextos de ensino das disciplinas de Filosofia e Sociologia.

Este relato propõe, portanto, descrever uma experiência da inserção do Cinema como forma de auxiliar o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos, a partir de uma metodologia ativa e de estratégias combinadas ao conteúdo e aos contextos de ensino, visando, assim, a aprendizagem, por meio de competências e habilidades específicas, das disciplinas de Filosofia e Sociologia.

1. Pensamento e Cinema em sala de aula

Segundo Rios, ao utilizarmos recursos técnicos e tecnológicos em uma práxis que motiva o aluno à reflexão e à autonomia, imprimimos uma fertilidade educativa que não se encontra implícita em si mesmos naqueles recursos. Principalmente, se tal práxis for calcada na sensibilidade e na criatividade do aluno (RIOS, 2001, p. 96). Foi pensando neste contexto metodológico que o Projeto Pensamento e Cinema em Sala de Aula constituiu-se para apresentar obras cinematográficas que permitam identificar, associar e aplicar conceitos da filosofia e da sociologia a filmes popularmente conhecidos e divulgados pelas mídias. Trata-se, portanto, da elaboração de planos de aulas que permitam compor problemas a partir de conteúdos disciplinares aos contextos do enredo de uma obra cinematográfica.

O Projeto Pensamento e Cinema em Sala de Aula se desenvolve nos anos finais do ensino básico (1o, 2o e 3o anos do Ensino Médio) do Colégio Exato, em São Paulo, Capital, nas disciplinas de Filosofia e Sociologia a partir de um calendário pedagógico específico, que é determinado pelo percurso do material didático.

Os temas disciplinares abordados são de três áreas de conhecimentos específicos no Ensino Médio: a Teoria do Conhecimento (1o ano); a Ética e a Política (2o ano); a Metafísica e a Filosofia da Ciência (3o ano). Na Teoria do Conhecimento são trabalhados dois filmes: Matrix (1999), obra dirigida pelos irmãos Wachowski; O Nome da Rosa (1986), do autor Umberto Eco e dirigido por Jean-Jacques Annaud. Em Ética, os filmes exibidos são: Sociedade dos Poetas Mortos (1990), dirigido por Peter Weir; O Doador de Memórias (2014), de Phillip Noyce e Efeito Borboleta (2004), dirigido por Eric Bress e J.M. Gruber; e em Política são trabalhados: Ensaio sobre a Cegueira (2008), dirigido por Fernando Meirelles, e O Preço do Amanhã (2011), de Andrew Niccol. Em Metafísica e Filosofia da Ciência, respectivamente, são exibidos os filmes: A Origem (2010), de direção de Cristopher Nolan e Transcendente (2014), dirigido por Wally Pfister.

2. A Problematização como princípio metodológico

A concepção desse projeto partiu de uma intenção e de duas problemáticas. A intenção é a de superar certos ditames pedagógicos que fazem o uso de filmes apenas como recursos ilustrativos ou apenas para ocupações do tempo ou controle de ordem disciplinares. As problemáticas se referem, em primeiro lugar, a tentativa de consolidar uma pesquisa de conteúdo acadêmico que pudesse escapar das facilidades de se plagiar conteúdos vindos da internet; em segundo, propor ao aluno a efetividade da criticidade e autonomia acerca dos conteúdos de Filosofia e de Sociologia.

Acerca da primeira problemática, tem-se à inibição do “copiar” e “colar” o maior desafio. Embora as TIC’s tragam grande acesso ao conhecimento e enormes facilidades para o desenvolvimento dos alunos em ambientes fora da estrutura física escolar, também trazem consigo outras preocupações. Uma delas é a possibilidade de plágio facilitado pelos softwares de edição de texto, que permitem aos alunos comporem textos diretamente de sites ou arquivos disponibilizados na internet. Estes recursos, embora exijam certa pesquisa do aluno para a identificação do tema investigado, acabam por inibir o estímulo à composição crítica do pensamento e, de certo modo, produzem barreiras ao desejo do aluno em construir o próprio processo de aprendizagem. O que acaba por romper com uma metodologia que busca despertar as afetividades positivas do aluno para que ele vá além do “prato-feito” encontrado nos ambientes das TIC’s (AMARILLA, p. 63).

Buscou-se, portanto, compor uma metodologia que privilegiasse a aquisição, a crítica, a auto-organização e a autonomia sobre os caminhos do conhecimento. Neste sentido, o projeto procurou problematizar os conteúdos de Filosofia e Sociologia aos alunos do Ensino Médio, como mote para orientar a pesquisa, a fundamentação e argumentação das análises críticas a partir daqueles conteúdos. A problematização é a via de acesso para que os alunos se proponham a dinamizar um conhecimento potencializado, ativando, em si mesmos e por si mesmos, a aprendizagem do exercício da sua própria essência: pensar (AMARILLA, p. 65).

O exercício desta atividade está dividido em três fases distintas: (i) exposição do conteúdo; (ii) exibição da obra cinematográfica, seguida de um diálogo colaborativo entre professor e alunos sobre os pontos em que seriam possíveis a aplicação daqueles conteúdos; e, por último, (iii) a análise escrita da obra a partir da interpretação, da crítica e da demonstração dos conteúdos estudados aplicados aos filmes. Para a sua execução são necessários uma sala de projeção, contendo um executor de DVD (computador ou DVD), um projetor e um sistema de som adequado para a exibição.

Assim, na primeira fase, o conhecimento torna-se potência ao aluno, em que as aulas são o ponto de partida para gerar os fundamentos do saber. A segunda e a terceira fases ocupam-se em conectar, a partir da exibição do filme, o conhecido ao desconhecido em que a razão dos alunos começa a operar a potência em si mesma, cuja intenção, em um sentido aristotélico sobre o conhecimento na razão, é de ativar a dýnamis da razão na aprendizagem, como formar de produzir capacidades em si mesma de aprender a conhecer, para que possa, por si mesma, em ato, movimentar-se, Kínesis, e ir em busca do conhecimento no desconhecido, máthesis (ARISTÓTELES, 1999, p. 65)2.

Os conhecimentos filosóficos e sociológicos, desse modo, se estendem para além das paredes de sala de aula e recebem uma conectividade com uma realidade, mesmo que imagética, do aluno. No exercício de refletir, criticar, auto-organizar os pensamentos, o aluno exercer a autonomia de conduzir a si mesmo o saber que busca acumular e promove para si o desenvolvimento crítico necessário ao domínio dessas disciplinas.

3. Didática

Como prática de ensino, procurou-se integrar os conteúdos daquelas disciplinas à exploração de ideias e conceitos aplicados como problemas aos alunos. Desta maneira, foram pensados núcleos conceituais3 de filósofos ou sociólogos específicos e propostos a eles para que fossem identificados ao longo do discurso dos filmes ou em cenas específicas, procurando garantir, ao processo de conhecimento, a organicidade, a conectividade, o diálogo e as justificativas como constructo necessários aos alunos (2001, p. 54).

É neste sentido que procuro, no diálogo dialético, colaborativo e participativo, contribuir para que os alunos concebam em si mesmos as competências de “leituras” e reflexão que permitam identificar os conceitos operados em sala de aula e possam, à medida que o entendimento dos conceitos avançam, relacioná-los e aplicá-los, efetivamente, a um contexto dado. O objetivo maior aqui é que sejam produzidos neles a reflexão e a crítica acerca de como aqueles núcleos conceituais podem ser percebidos em situações que não se referem apenas aos espaços escolares ou acadêmicos.

À medida que os alunos amadurecem a identificação dos núcleos conceituais trabalhados em sala de aula, promovem em si mesmos as conexões entre uma realidade dada pelo filme e os conceitos adquiridos, tornando-se protagonistas do seu próprio conhecimento e sujeitos da reflexão. Com efeito, a passagem da passividade do espectador (aluno) para a construção da própria análise crítica em relação as identificações, comparações e associações dos núcleos conceituais promovem um novo olhar sobre um contexto, aparentemente cotidiano e banal, como assistir a um filme, um momento de reflexão e produção de pensamento crítico. Disso decorre a necessidade da apresentação escrita dessas análises críticas.

Como salienta Pierre Levy em Cibercultura, os espectadores quando envolvidos na prática do espetáculo, estão implicados emocionalmente, sendo que a ruptura prática com este estado psicológico de ausência de reciprocidade ocorre com a escrita. Assim, a análise conceitual, interpretativa e o discurso escrito da reflexão analítica viabiliza a possibilidade a saída da passividade, imposta pelo próprio modelo pragmático da mídia de massa, para a atividade que permitem interações transversais entre os participantes (LEVY, p.117).

4. A execução do projeto e os componentes curriculares

O Projeto Pensamento e Cinema em Sala de Aula segue as bases curriculares, que permite trabalhar temas de Filosofia e Sociologia sem se prender às dimensões sistemáticas de toda filosofia ou sociologia elaborada por um determinado pensador com um todo. Com efeito, o material didático por eixo temático permite uma análise filosófica a partir de um objeto específico. Como a divisão temática aborda um mesmo objeto filosófico por visões de diferentes dos pensadores, esta estrutura curricular possibilita que um mesmo filme possa ser interpretado por uma, duas ou mais concepções filosóficas ou sociológicas. Menciono aqui dois filmes que operaram o eixo temático proposto.

O primeiro exemplo é o filme Doador de Memórias. O enredo do filme tem como tema a constituição de uma sociedade formada nos moldes morais e políticos platônicos, em que o personagem principal em determinado momento deve tomar uma decisão sobre romper com os conceitos morais e políticos desta sociedade ou não. Motivado por diversas circunstâncias, o momento daquela decisão da personagem permite operar os conteúdos trabalhos na disciplina Filosofia em relação ao eixo temático Ética.

Ao final do conteúdo Dever e lei moral: imperativo categórico em Kant, o filme é exibido para que os alunos possam compreender as diversas interpretações possíveis que se pode fundamentar uma ação ética. É com este intuito que os alunos são motivados a justificarem por que a sociedade do filme em questão é platônica e por que a decisão da personagem principal está em considerar uma situação que envolve a ética como forma de refletir a sua ação fundamentada em princípios coletivos. A problematização ocorre ao propor aos alunos a reflexão de qual seria a fala dos filósofos Platão, Aristóteles, Espinosa e Kant sobre a decisão da personagem “Jonas”. Sendo que cada argumentação devem estar baseada e justificada pelo sistema moral e ético de cada pensador. Assim, os alunos tornam-se protagonista da reflexão sobre a decisão da personagem, tendo que dar conta de como sustentar o posicionamento dessa decisão segundo os filósofos em questão.

O percurso de aprendizagem crítica, portanto, resume-se em: (i) tomar posse do conteúdo; (ii) analisar em que situações no filme aqueles conteúdos podem ser aplicados; (iii) organizar o contexto do filme de modo que permita perceber as situações de cada perspectiva filosófica pertencente a cada pensador e, por último, (iv) justificar por que a ação da personagem pode ser concebida por esta ou aquela decisão segundo a perspectiva de um e de outro filósofo.

O segundo exemplo, trata-se da análise filosófica do filme Ensaio sobre a Cegueira, história do escritor português José Saramago, dirigido por Fernando Meirelles, a partir do conteúdo de Filosofia sobre o Pacto Social e Jusnaturalismo. Nesta exibição, o enredo do filme propõe uma sociedade que, devido a uma cegueira coletiva e “branca”, tem os princípios do Estado Civil dissolvidos em meio ao caos e ao abandono de seus cidadãos. A dissolução do Estado Civil remete as personagens às estruturas da concepção política dos pensadores contratualistas e, à medida que se desfaz o pacto social, os conceitos de Estado de Guerra e Estado de Natureza são revelados em algumas personagens específicas.

A problemática dessa atividade configura-se em perceber quais são as personagens e as cenas que se aproximam aos sistemas filosóficos políticos de Hobbes, Locke e Rousseau e como as situações propostas na história revelam o Estado de Natureza, as motivações do Estado de Guerra e as motivações para o contrato social. Assim, a questão da natureza violenta do homem, a propriedade, o medo de morte violenta, o medo de morrer de fome, a bondade natural humana, a corrupção humana pela sociedade, a igualdade, a democracia, o absolutismo, a representatividade, a função do Estado Civil entre outros conceitos são debatidos e passam a fundamentar a interpretação do enredo filme. Constituindo-se, desse modo, como um ponto de reflexão e análise crítica dos alunos, cuja finalidade é promover a atividade crítica da herança política da modernidade e do panorama político contemporâneo. Como produção relacional, os alunos devem compor uma pesquisa de cada sistema político dos filósofos em questão, identificar e justificar os aspectos que constituem os núcleos conceituais das teorias contratualistas no filme, mencionando cenas e personagens que sustentam as relações propostas. Como produção analítica, é proposto a análise crítica da obra de José Saramago e a percepção crítica ao iluminismo, fundamentado na cegueira branca, e à democracia, que, para o escritor português, trata-se de sistema político fundamentado na cegueira política de seus constituintes.

Portanto, a autonomia dos alunos se desenvolve a partir da percepção de que as teorias contratualistas, que por princípio pareciam ser meras especulações teóricas da política da modernidade, revelam-se eminentes e mostram-se reais como um problema que, se não resguardado uma reflexão crítica na contemporaneidade, expressam uma realidade política e social próxima. Embora seja um filme de ficção, o enredo de o Ensaio sobre a Cegueira não afasta a compreensão da natureza humana e das estruturas políticas dos Estados Civis contemporâneos e dos princípios que norteiam a nossa atividade política hoje. Assim, a partir das estruturas do Estado Civil, da sua função e da condição do cidadão nesse universo político, os alunos são motivados a refletirem sobre o seu papel na política e as relações necessárias que fundamentam a coletividade e a ação política.

Considerações

Com intuito de propor um modelo metodológico crítico e construtor do conhecimento, o projeto Pensamento e Cinema em Sala de Aula, desenvolvido na área de Filosofia e Sociologia, em conjunto com Colégio Exato aos alunos do Ensino Médio, tenta aplicar uma metodologia de ensino construtiva aos problemas causados pelas fontes de pesquisas fáceis de serem plagiadas, ao mesmo tempo que incentive o senso crítico dos alunos. Neste sentido, promove-se a inserção de um calendário de filmes que atendam a grade curricular do Ensino Médio nas disciplinas de Filosofia e Sociologia, cuja finalidade é proporcionar aos alunos um processo de aprendizagem que os tornem autônomos das suas próprias leituras e interpretações a partir de sistemas filosóficos trabalhados em sala de aula.

A tese principal que se defende aqui com este projeto é que o Cinema pode ser uma prática metodológica importante em alguns aspectos da aprendizagem, servindo de suporte para que os alunos desenvolvam, em si mesmos e por si mesmos, olhares críticos, a partir de seu processo de aprendizagem, naquilo que identificam como parte da sua cultura de entretenimento. Disso decorre, que os filmes aplicados aos alunos não se constituam apenas por produções feitas para serem filosóficas, ao contrário, o que se promove neste projeto é que a própria indústria cultural seja contexto do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, portanto, privilegia-se que tais filmes pertençam ao universo de entretenimento dos próprios alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARILLA, Porfirio. Educação à Distância: uma abordagem metodológica e didática a partir de ambientes virtuais. Revista em Educação. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. Belo Horizonte: UFMG, volume 27, n. 2, p.41-72, 2011.

_________, Porfirio. Matrix e o Mundo Codificado por Imagens, segundo Vilém Flusser In Sensibilidades Confirguradas: estudos sobre comunicação, mídias e produção de sentido. Terezinha Tagé(org.) São Paulo: Miró Editorial, 2009.

ARISTÓTELES. Textos Didáticos: De anima. Tradução de Lucas Angioni. Campinas: IFCH/UNICAMP, n. 38, setembro de 1999.

DAMÁSIO, Antonio. Em busca de Espinosa – prazer e dor na ciência dos sentimentos. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

FLUSSER, Vilém. O Mundo Codificado. São Paulo: Cosac Naify, 2007.

RIOS. Terezinha A. Compreender e Ensinar por uma docência de melhor qualidade. São Paulo: Cortes, 2001.

2Para os termos Dýnamis; Kínesis e Máthesis, deu-se preferência de significação do sentido clássico aplicado por Aristóteles nos livros Delta e ômega de sua Metafísica, respectivamente: potência para o movimento; movimento; e potência obtida pelo conhecimento ou pela busca do conhecimento.

3Denomino Núcleos Conceituais um conjunto de conceitos que se referem a uma especificidade de movimentos filosóficos ou sociológicos, ou mesmo, a um conjunto de conceitos que se referem a um pensador especificamente, por exemplo: o meio-termo de Aristóteles, compostos por três outros conceitos: o de razão, vício e desejo; ou ainda, o núcleo conceitual do existencialismo de Sarter: “liberdade subjetiva” – estamos condenados a ser livres; a objetividade da ação – “o inferno são os outros”, a consciência objetivada no outro- “o homem precisa do outro para efetivar a sua existência”; e a responsabilidade – “não importa o que fizeram de mim, o que importa é o que eu faço com o que fizeram de mim”.